Các công cụ đánh giá thường xuyên Đầy đủ
Thủ Thuật về Các công cụ nhìn nhận thường xuyên Chi Tiết
Bạn đang tìm kiếm từ khóa Các công cụ nhìn nhận thường xuyên được Cập Nhật vào lúc : 2022-12-15 15:01:08 . Với phương châm chia sẻ Mẹo về trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết 2022. Nếu sau khi tìm hiểu thêm Post vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại phản hồi ở cuối bài để Tác giả lý giải và hướng dẫn lại nha.
XÂY DỰNG bộ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC học SINH môn TOÁN và TIẾNG VIỆT lớp 4
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây (543.06 KB, 116 trang )
1
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ DIỆN
XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO
THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Thái Nguyên, năm 2022
1
1
2
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ DIỆN
XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO
THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Ngọc Bích
Thái Nguyên, năm 2022
3
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn thâm thúy tới cô giáo TS. Trần Ngọc Bích đã tận
tình hướng dẫn và giúp sức cho em hoàn thành xong đề tài nghiên cứu và phân tích này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục đào tạo và giảng dạy Tiểu học trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên, những thầy cô giáo trong khoa
đã tạo Đk giúp sức cho em trong suốt quy trình làm đề tài này, cùng những
thầy cô trường Tiểu học Nha Trang đã hỗ trợ sức, tạo Đk thuận lợi nhất
cho em trong quy trình học tập và nghiên cứu và phân tích.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng4 năm 2022
Người thực thi
Nguyễn Thị Diện
3
4
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
4
5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
5
6
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
SGK
GV
HS
NXBGD
TT
TĐ
TNKQ
TNTL
KT ĐG
Đọc là
Sách giáo khoa
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản Giáo dục đào tạo và giảng dạy
Thông tư
Tập đọc
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Kiểm tra nhìn nhận
6
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bậc học ban đầu trọng điểm để đào tạo và giảng dạy thế hệ trẻ là bậc tiểu học. Các
em sẽ trở thành những công dân tốt mang trong mình những phẩm chất tạo thành cốt
lõi của một nhân cách Việt Nam trong quy trình mới. Những phẩm chất đó là: Trí
tuệ tăng trưởng, ý chí cao, tình cảm đẹp.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, những tri thức thu nhận được từ những môn
học nói chung và môn Toán môn Tiếng Việt nói riêng là những cơ sở ban đầu,
những đường nét ban đầu hình thành tư duy, nhân cách cho những em. Vì vậy việc dạy
những em ra làm sao để sở hữu hiệu suất cao giáo dục cao. Những tri thức mà những em thu nhận
được sẽ gắn chặt trong kí ức, tâm trí và một số trong những kiến thức và kỹ năng sẽ được hiện thực hoá
trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thơ ngây và cả cuộc sống của học viên.
Trong quy trình dạy học, ngoài việc thay đổi phương pháp dạy học và cách
học thì việc thay đổi nhìn nhận học viên tiểu học là một quy trình phức tạp và công
phu. Vì vậy, để việc nhìn nhận học viên đạt kết quả tốt thì quy trình nhìn nhận gồm
nhiều quy trình. Đánh giá học viên tiểu học là quy trình đo lường mức độ đạt được
của học viên về những tiềm năng và trách nhiệm của quy trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: Tính khá đầy đủ, tính đúng đắn, tính đúng chuẩn, tính vững chãi
của kiến thức và kỹ năng, mối liên hệ của kiến thức và kỹ năng với đời sống, những kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, kĩ năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngôn từ trình độ của học viên và cả thái độ của học viên trên
cơ sở phân tích những thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, nhìn nhận mức độ
hoàn thành xong trách nhiệm được giao, so sánh với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong ước đạt được của môn học. Việc kiểm tra nhìn nhận có khối mạng lưới hệ thống và thường
xuyên cung cấp. kịp. thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí
học. Việc kiểm tra nhìn nhận tương hỗ cho học viên kịp. thời nhận thấy mức độ đạt được
những kiến thức và kỹ năng của tớ, còn lỗ hổng kiến thức và kỹ năng nào cần được tương hỗ update trước lúc
bước vào phần mới của chương trình học tập, có thời cơ để nắm chắc những yêu cầu
rõ ràng riêng với từng phần của chương trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra nhìn nhận
học viên có Đk tiến hành những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, đúng chuẩn
hóa, khái quát hóa, khối mạng lưới hệ thống hóa kiến thức và kỹ năng. Vì vậy việc kiểm tra nhìn nhận góp
phần tăng trưởng trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học để xử lý và xử lý
những trường hợp thực tiễn.
7
8
Việc kiểm tra nhìn nhận được tổ chức triển khai trang trọng, công bằng sẽ hỗ trợ học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao
hơn, củng cố niềm tin vào kĩ năng của tớ, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra nhìn nhận học viên cung cấp. cho giáo viên những thông tin
giúp người dạy điều chỉnh kịp. thời hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy.
Kiểm tra nhìn nhận kết hợp. với việc theo dõi thường xuyên tạo Đk cho
giáo viên nắm được một cách rõ ràng và khá đúng chuẩn khả năng và trình độ mỗi học
sinh trong lớp mình dạy để hoàn toàn có thể có giải pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp.,
thông qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của toàn bộ lớp.
Kiểm tra nhìn nhận tạo thời cơ cho giáo viên xem xét hiệu suất cao của những cải
tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức triển khai dạy học mà mình theo đuổi.
Đánh giá kết quả học tập nhờ vào tiêu chuẩn của tiềm năng dạy học sẽ nhận được
những thông tin phản hồi đúng chuẩn nhằm tương hỗ update, hoàn thiện quy trình dạy học.
Từ những nguyên do trên chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh
giá học viên lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT BGDĐT nhằm góp thêm phần nâng cao
chất lượng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu và phân tích
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, nhìn nhận học viên lớp 4 theo thông tư
30/2014/TT BGDĐT để kiểm tra, nhìn nhận tiến trình học tập và kết quả cuả học
sinh, góp thêm phần nâng cao hiệu suất cao dạy học ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu và phân tích
– Nghiên cứu lý luận về kiểm tra nhìn nhận.
– Nghiên cứu bộ công cụ kiểm tra nhìn nhận HS tiểu học.
– Nghiên cứu nội dung, chương trình môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học nói
chung, môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng nhằm xây dựng khối mạng lưới hệ thống câu
hỏi và bài tập theo 3 mức độ của thông tư 30/2014/TT BGDĐT.
4. Đối tượng và khách thểnghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu và phân tích: Quá trình kiểm tra nhìn nhận môn Toán và Tiếng
Việt lớp 4.
– Khách thể nghiên cứu và phân tích: Quá trình kiểm tra nhìn nhận môn Toán và Tiếng Việt
cấp. tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
8
9
Nếu xây dựng thành công xuất sắc bộ công cụ kiểm tra nhìn nhận kiến thức và kỹ năng môn
Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT BGDĐT thì sẽ góp thêm phần đánh
giá học viên khách quan hơn thông qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và
Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu và phân tích
Nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ kiểm tra nhìn nhận kiến thức và kỹ năng môn Toán
và Tiếng Việt cho học viên lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT BGDĐT.
7. Phương pháp nghiên cứu và phân tích
– Phương pháp phân tích tổng hợp.: Phân tích, tổng hợp. những tài liệu liên
quan đến lí luận về kiểm tra, nhìn nhận.
– Phương pháp phân loại những vướng mắc từ dễ đến khó, từ đơn thuần và giản dị đến phức tạp
phù hợp. với đặc trưng nhận thức của học viên tiểu học.
– Phương pháp hỏi ý kiến Chuyên Viên: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực thi
đề tài, kiểm nghiệm đề tài.
– Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đề tài theo từng mục
đích yêu cầu rõ ràng một số trong những tiết dạy học ở trường tiểu học.
8. Cấu trúc và bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, nội dung của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra – nhìn nhận kiến thức và kỹ năng môn Toán và
Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
9
10
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số yếu tố lý luận về kiểm tra, nhìn nhận
1.1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, nhìn nhận kết quả học tập của học
sinh
1.1.1.1. Định nghĩa về nhìn nhận
Đánh giá là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng tự do và có rất nhiều
định nghĩa rất khác nhau.
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: Đánh giá là quy trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả việc làm, nhờ vào sự phân tích những thông tin
thu được, so sánh với tiềm năng, tiêu chuẩn đã đưa ra, nhằm mục đích đề xuất kiến nghị những quyết
định thích hợp để tăng cấp cải tiến tình hình, kiểm soát và điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu suất cao
việc làm[6, tr. 321].
Định nghĩa tổng quát đó hoàn toàn có thể vận dụng vào giáo dục với nhiều cấp. độ khác
nhau. Đánh giá khối mạng lưới hệ thống giáo dục của một quốc dân, nhìn nhận một đơn vị giáo dục,
nhìn nhận giáo viên và nhìn nhận học viên.
Nếu xét về nhìn nhận, sử dụng trong khối mạng lưới hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như:
Tylor, Alkin, Stake, đã đưa ra định nghĩa sau: Đánh giá trong toàn cảnh giáo dục
hoàn toàn có thể định nghĩa như một quy trình được tiến hành như một khối mạng lưới hệ thống, để xác lập
mức độ đạt được của học viên về tiềm năng đào tạo và giảng dạy. Nó hoàn toàn có thể gồm có những sự
miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi này so sánh với việc
mong ước đạt được về hành vi đó.
Dưới góc nhìn lý luận dạy học, nhìn nhận trong nhà trường được F. Vaillet
Pháp (1981) định nghĩa như sau: Đánh giá là biểu thị thái độ, yên cầu một sự phù
hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ này mà người nhìn nhận (thày giáo, cô giáo,
nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi lúc là một số trong những lượng riêng với những người được
nhìn nhận (HS). Với ý niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của
người nhìn nhận. Thái độ đó phải phù hợp. với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên
chuẩn này là khách quan nên thái độ của người nhìn nhận cũng phải khách quan, tuy nhiên
nó vẫn tùy từng nội dung thực tiễn nhận thức của học viên thể hiện qua bài làm
của tớ.[3, tr.7]
Việc nhìn nhận tri thức học viên hoàn toàn có thể mang tính chất chất chủ quan của người nhìn nhận
thể hiện một cách khách quan, chân thực riêng với việc vật, hiện tượng được nhìn nhận
như nó vốn có.
10
11
1.1.1.2. Mục đích của nhìn nhận
Việc nhìn nhận kết quả học tập của học viên nhằm những mục tiêu sau:
– Đối với học viên: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc nhìn nhận kết quả học tập
cho họ những thông tin phản hồi về quy trình học tập của tớ mình, để họ điều chỉnh
quy trình học tập. Nếu việc nhìn nhận được tổ chức triển khai trang trọng sẽ hỗ trợ học viên nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập
cao hơn, củng cố niềm tin vào kĩ năng của tớ mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn và nhất là tăng trưởng khả năng tự nhìn nhận, một năng
lực thiết yếu riêng với quy trình học tập của học viên không chỉ là lúc ngồi trên ghế
nhà trường mà còn thiết yếu cho học tập suốt cuộc sống của một con người.
– Đối với giáo viên: Việc nhìn nhận học viên sẽ cung cấp. cho giáo viên những
thông tin thiết yếu về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học viên riêng với
những mục tiêu học tập về những phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2) Phát hiện kịp. thời những sai lầm không mong muốn điển hình của học viên và nguyên nhân
của những sai lầm không mong muốn, để từ đó kịp. thời điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập của học viên.
3) Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tiễn để nhận thức ra những lợi thế,
khuyết điểm của tớ, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu suất cao dạy học.
– Đối với cán bộ quản trị và vận hành: Việc nhìn nhận học viên sẽ cung cấp. những thông tin
cơ bản về tình hình dạy học trong cơ sở đào tạo và giảng dạy, trường học giúp những nhà quản trị và vận hành
tóm gọn được những sai lệch, để từ đó kịp. thời có những điều chỉnh phù hợp. nhằm
thực thi tốt tiềm năng giáo dục đã đưa ra.
1.1.1.3. Định nghĩa về kiểm tra
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: Kiểm tra là yếu tố theo dõi, tác động của người kiểm
tra riêng với những người học nhằm mục đích thu được những thông tin thiết yếu để xem nhận.[11].
Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng:
Kiểm tra nhằm mục đích phục vụ cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy
học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học viên nhưng cũng lưu ý cả mặt
khả năng, thái độ và phẩm chất của tớ cùng với việc diễn biến của quy trình dạy
học.[7, tr.321].
Việc kiểm tra luôn luôn có mục tiêu kép: Mục đích riêng với thầy và mục tiêu
riêng với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy và học. Kiểm tra với tư cách
là phương tiện đi lại và hình thức của nhìn nhận.
11
12
Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ
và kiểm tra tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp. những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc
nhìn nhận.
Như vậy kiểm tra và nhìn nhận là hai việc làm có nội dung khác nhưng có
liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp. những bằng chứng về kết quả
học tập của học viên. Kiểm tra là phương tiện đi lại của nhìn nhận, muốn nhìn nhận thì phải
tiến hành kiểm tra.
1.1.1.4. Chức năng của kiểm tra nhìn nhận
Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành, đã
nghiên cứu và phân tích và đưa ra những hiệu suất cao của KT ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác
nhau nhưng những tác giả đều cho thấy KT ĐG giá có 3 hiệu suất cao cơ bản sau này:
– Chức năng sư phạm: KT ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân mình học
sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực thi nhiệm
vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ tình hình, định hướng và điều chỉnh dạy – học.
– Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học viên trong tập thể
lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh, trước những cấp.
quản trị và vận hành giáo dục.
– Chức năng khoa học: Nhận định đúng chuẩn về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy học, về tính chất hiệu suất cao của việc thực thi một sáng tạo độc lạ hay một tăng cấp cải tiến
trong hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học.
Tùy theo mục tiêu nhìn nhận mà một vài hiệu suất cao nào này sẽ đươc đưa lên
số 1.
1.1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra nhìn nhận tiến trình và kết quả
học tập của học viên.
Việc KT ĐG tiến trình và kết quả học tập của học viên phải để ý quan tâm tuân theo
một số trong những yêu cầu cơ bản sau này:
– Đảm bảo tính khách quan:
+ Phải đảm bảo sự vô tư của người KT ĐG, tránh tình cảm thành viên, thiên
vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT ĐG, chống quay cóp, gian
lận trong lúc được KT ĐG.
+ Việc KT ĐG phải phù hợp. với tình hình, Đk dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu vị trí căn cứ.
12
13
– KT ĐG phải toàn vẹn và tổng thể:
Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: Một bài kiểm tra, một đợt
nhìn nhận hoàn toàn có thể nhằm mục đích vào một trong những mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ khối mạng lưới hệ thống
kiểm tra nhìn nhận phải đạt yêu cầu nhìn nhận toàn vẹn và tổng thể, không riêng gì có về mặt số lượng
mà quan trọng là mặt chất lượng, không riêng gì có về mặt kiến thức và kỹ năng mà cả về kỹ năng, thái
độ tư duy.[5, tr. 11].
– KT ĐG phải đảm bảo tính khối mạng lưới hệ thống:
Việc KT ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có khối mạng lưới hệ thống bao gồm: KT
ĐG thường xuyên, KT ĐG sau khi tham gia học xong từng nội dung, KT ĐG định kì,
KT ĐG tổng kết thời gian ở thời gian cuối năm học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ đảm bảo đánh
giá đúng chuẩn.
– KT ĐG phải công khai minh bạch:
Việc KT ĐG phải tiến hành công khai minh bạch, kết quả phải được công bố kịp. thời
để mỗi học viên hoàn toàn có thể tự nhìn nhận, xếp hạng trong tập thể.
1.1.2.Trắc nghiệm trong kiểm tra nhìn nhận
Trong quy trình KT ĐG kết quả, chất lượng học tập của học viên, phương
pháp nhìn nhận thường sử dụng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc, học viên vấn đáp dưới dạng nội dung bài viết
chính ngôn từ của học viên trong một khoảng chừng thời hạn đã định trước (gọi là trắc
nghiệm tự luận) hoặc KT ĐG kết quả học tập của học viên bằng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc
trắc nghiệm khách quan gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan
không tùy từng người chấm.
1.1.2.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là nhóm những vướng mắc buộc phải vấn đáp theo như hình thức mở (loại
vướng mắc này sẽ không còn chỉ có một câu vấn đáp hay một kiểu vấn đáp mà hoàn toàn có thể có nhiều
cách, nhiều hướng trình diễn lời giải). Học sinh phải tự trình diễn ý kiến trong một
nội dung bài viết dài để xử lý và xử lý vấn đề mà vướng mắc nêu ra.
Trắc nghiệm tự luận được cho phép học viên một sự tự do tương đối nào đó để vấn đáp
mỗi vướng mắc trong bài kiểm tra. Để vấn đáp vướng mắc yên cầu học viên phải nhớ lại kiến thức và kỹ năng,
phải ghi nhận sắp xếp và diễn đạt ý kiến của tớ một cách đúng chuẩn và rõ ràng.
Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được nhận xét một cách chủ
quan và nhận xét cho bởi những người dân chấm rất khác nhau hoàn toàn có thể không thống nhất. Một bài tự
luận thường có ít vướng mắc vì phải mất nhiều thời hạn để viết câu vấn đáp.
13
14
*Lưu ý trước lúc soạn vướng mắc trắc nghiệm tự luận
Trước khi viết vướng mắc TNTL giáo viên phải xác định trước tiềm năng cần
nhìn nhận nghĩa là xác định những kĩ năng hay mức trí lực cần nhìn nhận. Nên dùng câu
hỏi TNTL để kiểm tra kĩ năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến
thức mới chưa đựợc học ở lớp hay nhìn nhận kĩ năng so sánh những vấn đề với nhau
của học viên.
Nên báo cho học viên biết trước loại vướng mắc nào sẽ được dùng để kiểm tra.
Nên định trước những tiềm năng và nội dung nào định kiểm tra. Học sinh cũng
nên phải ghi nhận trước bài kiểm tra gồm những loại vướng mắc gì, nội dung nào để học bài, ôn
bài, soạn bài một cách thích ứng.
Nên soạn vướng mắc để xem nhận học viên ở những mức trí lực rất khác nhau. Với tự
luận nên nhắm đến việc KT ĐG những tiềm năng quan trọng ở tại mức trí lực cao,
tránh việc hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ.
Không nên nhầm lẫn bài KT ĐG kĩ năng viết văn với bài KT ĐG những
kĩ năng khác trong bộ môn khoa học.
Các học viên trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm những vướng mắc
giống nhau để khi cần so sánh những kĩ năng tiếp thu kiến thức và kỹ năng, tư duy của những học
sinh đó thuận lợi hơn.
Các vướng mắc tự luận phải rõ ràng và phải có những số lượng giới hạn của những vấn đề cần
trình diễn trong câu vấn đáp.
Sau khi hoàn thành xong những vướng mắc người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu
hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không.
Nên tăng số vướng mắc trong một bài kiểm tra vì số vướng mắc càng nhiều thì độ tin
cậy của bài kiểm tra càng tăng.
Phải dự trù đủ thời hạn cho học viên vấn đáp tất cả những vướng mắc trong bài kiểm
tra vì học viên phải viết câu vấn đáp với vận tốc không nhanh sau khi tâm ý để tìm
câu vấn đáp cho vướng mắc.
Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn thuần và giản dị và cần nhắc học viên đọc kĩ
đề trước lúc làm bài.
* Ưu khuyết điểm của vướng mắc trắc nghiệm tự luận dùng trong kiểm tra nhìn nhận
– Ưu điểm
Câu hỏi trắc nghiệm tự luận yên cầu học viên phải tự soạn câu vấn đáp và diễn
tả bằng ngôn từ của chính mình vì vậy nó hoàn toàn có thể đo được nhiều trình độ kiến thức và kỹ năng,
14
15
nhất là ở trình độ phân tích, tổng hợp., so sánh. Nó không những kiểm tra được
kiến thức và kỹ năng của học viên mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng
như định lượng.
Có thể KT ĐG những tiềm năng liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở trường và tài diễn đạt tư tưởng.
Hình thành cho học viên kĩ năng sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp. phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị vướng mắc dễ hơn, ít tốn công hơn so với vướng mắc trắc nghiệm
khách quan.
– Nhược điểm
Bài kiểm tra theo phong cách tự luận thì số lượng vướng mắc ít, việc chấm điểm lại phụ
thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp..
Cũng do tùy từng tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng
một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời gian rất khác nhau hoặc cùng
một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm rất khác nhau chấm, kết quả sẽ rất khác nhau,
do đó phương pháp này còn có độ giá trị thấp..
Vì số lượng vướng mắc ít nên không thể kiểm tra hết những nội dung trong chương
trình, làm cho học viên có khunh hướng học lệch, học tủ.
1.1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là nhóm những những vướng mắc trong số đó mỗi câu nêu ra
một vấn đề cùng với những thông tin thiết yếu yên cầu học viên phải viết câu vấn đáp
rất ngắn gọn hoặc lựa chọn một câu vấn đáp, thậm chí còn chỉ cần điền thêm một vài từ.
Đối với TNKQ đấy là phương pháp KT ĐG kết quả học tập của học viên
bằng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc trắc nghiệm khách quan, gọi là khách quan vì cách cho điểm
hoàn toàn khách quan không tùy từng người chấm.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn toàn có thể phân thành 4 loại chính :
– Câu trắc nghiệm đúng sai
– Câu trắc nghiệm có nhiều câu vấn đáp để lựa chọn
– Trắc nghiệm ghép đôi
– Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu vấn đáp ngắn
a) Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai
Đây là loại vướng mắc được trình diễn dưới dạng câu phát biểu và học viên vấn đáp
bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án đúng hoặc sai.
15
16
Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng sai: Nó là loại vướng mắc đơn thuần và giản dị dùng
để trắc nghiệm kiến thức và kỹ năng về những sự kiện, vì vậy viết loại vướng mắc này tương đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính chất chất khách quan khi chấm.
Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng sai: Học sinh hoàn toàn có thể đoán mò vì vậy có
độ tin cậy thấp., dễ tạo Đk cho học viên thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có
thể không thỏa mãn nhu cầu khi buộc phải chọn đúng hay sai khi vướng mắc viết chưa kĩ càng.
b) Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều câu vấn đáp để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu vấn đáp để lựa chọn được gọi tắt là vướng mắc nhiều
lựa chọn. Đây là loại vướng mắc thông dụng nhất. Loại này còn có một câu phát biểu căn
bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu vấn đáp để học viên lựa chọn, trong số đó chỉ có một
câu vấn đáp đúng nhất hay hợp. lý nhất còn sót lại đều là sai, những câu vấn đáp sai là câu
mồi hay câu nhiễu.
* Ưu điểm của loại vướng mắc nhiều lựa chọn :
– Giáo viên hoàn toàn có thể dùng loại vướng mắc này để KT ĐG những tiềm năng dạy
học rất khác nhau, chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết những điều sai lầm không mong muốn.
+ Ghép những kết quả hay những điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa những khái niệm.
+ Tìm nguyên nhân của một số trong những sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác lạ giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên tắc hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp xếp nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
– Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm sút nhiều so với những
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng thêm.
– Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu vấn đáp để lựa chọn,
người ta hoàn toàn có thể đo được những kĩ năng nhớ, vận dụng những nguyên tắc, định luật, tổng
quát hóa rất hữu hiệu.
– Thật sự khách quan khi chấm bài : Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan
không tùy từng chữ viết, kĩ năng diễn đạt của học viên và trình độ người
chấm bài.
* Nhược điểm cuả loại vướng mắc nhiều lựa chọn :
16
17
– Loại vướng mắc này khó soạn vì phải tìm câu vấn đáp đúng nhất, còn những câu
còn sót lại gọi là câu nhiễu thì cũng luôn có thể có vẻ như hợp. lý. Ngoài ra phải soạn vướng mắc thế nào đó
để đo được những mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
– Có những học viên có óc sáng tạo, tư duy tốt, hoàn toàn có thể tìm ra những câu vấn đáp
hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học viên đó cảm thấy không thỏa mãn nhu cầu.
– Các vướng mắc nhiều lựa chọn hoàn toàn có thể không đo được kĩ năng phán đoán tinh
vi và kĩ năng xử lý và xử lý vấn đề khôn khéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại
vướng mắc trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
– Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại vướng mắc này so với loại vướng mắc
khác và cũng cần phải nhiều thời hạn để học viên đọc nội dung vướng mắc.
* Câu hỏi loại này hoàn toàn có thể dùng thẩm định trí năng ở tại mức biết, kĩ năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp. hay trong cả kĩ năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi viết
vướng mắc loại này cần lưu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng những từ phủ định, nếu không tránh được thì nên phải
được nhấn mạnh để học viên không bị nhầm. Câu dẫn phải là vướng mắc trọn vẹn để
học viên hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,
có cấu trúc tuy nhiên tuy nhiên nghĩa là chúng phải phù hợp. về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
+ Nên có từ 4 đến 5 phương án vấn đáp để chọn cho mỗi vướng mắc. Nếu số
phương án vấn đáp thấp hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng thêm. Nhưng nếu có
quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học viên thì mất nhiều thời
gian để đọc vướng mắc, những câu gây nhiễu phải có vẻ như hợp. lý và có sức hấp. dẫn như
nhau để nhử học viên kém chọn.
+ Phải chắc như đinh chỉ có một phương án vấn đáp đúng, những phương án còn sót lại
thật sự nhiễu.
+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
viết một nội dung kiến thức và kỹ năng nào đó.
+ Các câu vấn đáp đúng nhất phải được đặt tại những vị trí rất khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau.
c) Trắc nghiệm ghép đôi
Đây là quy mô đặc biệt quan trọng của loại vướng mắc nhiều lựa chọn, trong số đó học viên tìm
cách ghép những câu vấn đáp ở trong cột này với vướng mắc ở cột khác sao cho phù hợp..
17
18
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp. với tuổi
học viên trung học cơ sở hơn. Có thể dùng loại vướng mắc này để đo những mức trí năng
rất khác nhau. Nó đặc biệt quan trọng hữu hiệu trong việc nhìn nhận kĩ năng nhận ra những hệ thức
hay lập những mối tương quan.
* Nhược điểm: Loại vướng mắc trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp. cho việc
thẩm định những kĩ năng như sắp xếp và vận dụng những kiến thức và kỹ năng. Muốn soạn loại vướng mắc
này để đo mức trí năng cao yên cầu nhiều công phu. Ngoài ra, nếu list mỗi cột dài
thì tốn nhiều thời hạn cho học viên đọc nội dung mỗi cột trước lúc ghép đôi.
d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu vấn đáp ngắn
Đây là vướng mắc trắc nghiệm khách quan nhưng có câu vấn đáp tự do. Học sinh
viết câu vấn đáp bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.
* Ưu điểm: Học sinh có thời cơ trình diễn những câu vấn đáp khác thường, phát
huy óc sáng tạo độc lạ. Học sinh không còn thời cơ đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu vấn đáp. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn tự luận tự luận tuy nhiên rắc rối hơn
những loại câu trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu
hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm: Khi soạn thảo loại vướng mắc này thường dễ mắc sai lầm không mong muốn là trích
nguyên văn những câu từ trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại vướng mắc này thường chỉ số lượng giới hạn vào rõ ràng vụn
vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời hạn và thiếu khách quan hơn loại vướng mắc nhiều
lựa chọn.
1.2.3. Câu hỏi phối hợp. giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa
chọn với tự luận
– Đây là vướng mắc trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm một
vướng mắc lý giải dưới dạng thành văn: Hãy lý giải một cách ngắn gọn vì sao
chọn phương án đó?. Với loại vướng mắc này học viên phải dùng cách hành văn của
chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, lý giải để lấy tới kết quả mà
tôi đã chọn.
– Loại vướng mắc này gần như thể mang khá đầy đủ những ưu điểm của loại vướng mắc trắc
nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn và loại vướng mắc trắc nghiệm tự luận. Đặc biệt
là nó khắc phục được những nhược điểm của vướng mắc nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả
năng đoán mò, nhìn nhận được kĩ năng tư duy sáng tạo, nhìn nhận được trình độ tư
duy của học viên như vướng mắc TNTL, nhìn nhận được kĩ năng sử dụng ngôn từ
18
19
trình độ của học viên để sắp xếp, diễn đạt, trình diễn một vấn đề và ít tốn thời
gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.
– Tuy nhiên loại vướng mắc nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp. với tự
luận càng khó hơn vì vướng mắc này phải có nội dung ra làm sao đó để giáo viên đo
được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khác quan không thực
hiện được.
– Khi chọn những vướng mắc trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để phối
hợp. với tự luận có những vấn đề cần lưu ý sau:
+ Phải là những vướng mắc nhiều lựa chọn hay, có nội dung để xem nhận khả
năng ở tại mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp., so sánh, thực nghiệm, óc quan sát
tinh vi, nhận xét tinh xảo vì nhìn nhận những mức trí lực cao là nhược điểm của vướng mắc
trắc nghiệm khách quan tuy nhiên này lại là ưu điểm của tự luận.
+ Dù là vướng mắc TNKQ hay TNTL thì học viên phải mất thời hạn tâm ý
tương tự, tuy nhiên để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số vướng mắc
phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu vấn đáp được viết ngắn gọn, rõ ràng, súc
tích, ít tốn thời hạn do đó vướng mắc loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn đề, một
nguyên tắc, tránh việc hỏi nhiều vấn đề trong một câu như vướng mắc TNTL.
+ Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chất chất chủ quan nên phần tự luận của câu
hỏi loại này tránh việc cho quá nhiều điểm so với phần trắc nghiệm khách quan.
1.2. Nội dung và yêu cầu kiến thức và kỹ năng môn Toán và Tiếng Việt lớp 4
1.2.1. Nội dung, yêu cầu môn Toán lớp. 4
Lớp 4 là năm đầu của quy trình cuối trong chương trình tiểu học. Ở quy trình
những lớp 1, 2, 3 học viên được chuẩn bị những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng cơ bản nhất, những
hình học đơn thuần và giản dị. Trên cơ sở đó ở lớp 4 những em được học sâu hơn và mở rộng thêm
như: hoàn thiện những số đi học triệu, số tự nhiên trong hệ thập phân, những biểu thức
có chứa một, hai, ba chữ, tính chất của phép tính, một số trong những loại toán điển hình: tìm số
trung bình cộng, tìm hai số lúc biết tổng và hiệu của chúng, tìm hai số lúc biết tổng
hoặc hiệu và tỉ số của chúng, dấu hiệu cuả một số trong những chia hết cho 2, 3, 5, 9. Các em
cũng được học tương đối hoàn chỉnh về những bảng đơn vị đo: khối lượng, diện tích s quy hoạnh,
thời hạn; biểu đồ và ứng dụng của biểu đồ trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Các em còn được học
về loại số mới: phân số và những phép tính về phân số. Về hình học, những em được học
về nhiều chủng loại góc: nhọn, vuông, tù, bẹt, về hai tuyến phố thẳng tuy nhiên tuy nhiên, cách vẽ hai
đường thẳng tuy nhiên tuy nhiên, từ đó học vẽ hình chữ nhật, hình vuông vắn và học hình bình
hành, tính diện tích s quy hoạnh hình bình hành.
19
20
Ở lớp 4, học viên được củng cố thêm về phương pháp học toán nhờ vào những
hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập tích cực, dữ thế chủ động sáng tạo của học viên. Với cách chuẩn bị
phương pháp học toán đó, học viên hoàn thiện dần khả năng tư duy để biết tự tìm
cách xử lý và xử lý vấn đề một cách hợp. lý.
Từ những yêu cầu trên, học viên lớp 4 cần nắm vững những kiến thức và kỹ năng toán học
cơ bản sau:
1. Nắm vững về số tự nhiên trong hệ thập phân, những số đến hết lớp triệu, nắm
vững những tính chất của những phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi số tự nhiên và
phân số.
Tên gọi, kí hiệu, cách quy đổi những đơn vị đo lường thông dụng: số đo
chiều dài, số đo khối lượng, số đo thời hạn, số đo diện tích s quy hoạnh trong phạm vi đã học.
Tính giá trị biểu thức có ngoặc đơn, có chứa chữ.
2. Nắm vững và biết phương pháp giải nhiều chủng loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng,
tìm hai số lúc biết tổng và hiệu, tìm hai số lúc biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng,
biết đọc một biểu đồ và ứng dụng vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường trong phạm vi kiến thức và kỹ năng đã học.
Nắm vững và sử dụng dấu hiệu chia hết của một số trong những cho những sô 2, 3, 5, 9 vào
môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường và rút gọn, giản ước phân số. Biết giải một bài toán phân số có từ 3 đến 4
phép tính trong phạm vi của chương trình.
3. Nắm vững tên những góc, biết đọc, viết tên những góc, những hình. Tính thành thạo
chu vi và diện tích s quy hoạnh những hình: hình chữ nhật, hình vuông vắn, hình bình hành. Biết hai
đường thẳng tuy nhiên tuy nhiên, vẽ những hình chữ nhật, hình vuông vắn, hình bình hành.
1.2.2. Nội dung, yêu cầu môn Tiếng Việt lớp. 4
Môn Tiếng Việt lớp 4 gồm có 10 chủ điểm:
1 Thương người như thể thương thân (tuần 1, 2, 3) dạy cho những em về lòng
nhân ái, yêu thương con người.
2 Măng mọc thẳng (tuần 4, 5, 6) dạy cho những em tính trung thực, tự trọng.
3 Trên đôi cánh ước mơ (tuần 7, 8, 9) dạy cho những em biết sống có ước mơ và
4
nỗ lực học tập, rèn luyện bản thân để đạt được ước mơ của tớ.
Có chí thì nên (tuần 11, 12, 13) dạy cho những em nghị lực phấn đấu vươn lên
trong học tập, môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường.
5 Tiếng sáo diều (tuần 14, 15, 16, 17) dạy cho những em biết gìn giữ, cảm nhận
những kí ức, kỉ niệm đẹp về tuổi thơ vui chơi hồn nhiên, trong sáng.
6 Người ta là hoa đất (tuần 19, 20, 21) trình làng những câu truyện, nhân vật
có khả năng, tài giỏi để những em học tập và noi gương.
7 Vẻ đẹp muôn màu (tuần 22, 23, 24) rèn cho những em óc thẩm mĩ, sáng tạo.
8 Những người quả cảm (tuần 25, 26, 27) dạy cho những em lòng dũng cảm.
9 Khám phá toàn thế giới (tuần 29, 30, 31) giúp mở rộng tầm hiểu biết cho những em
về sự việc vật, con người và những vùng đất rất khác nhau trong nước và toàn thế giới.
20
21
10 Tình yêu môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường (tuần 32, 33, 34) vun đắp cho những em niềm tin môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường,
tinh thần sáng sủa, yêu đời.
Tiếng Việt 4 gồm có 5 phân môn:
1. Phân môn tập đọc:
Rèn cho học viên những kĩ năng: Đọc, nghe và nói theo chủ điểm. Khác với những
lớp dưới, tập đọc lớp 4 tăng cường kĩ năng diễn đạt, trang bị một số trong những hiểu biết ban
đầu về tác phẩm văn học (đề tài, diễn biến, nhân vật, ) góp thêm phần rèn luyện nhân
cách cho học viên. Luyện đọc khởi đầu để ý quan tâm đến yêu cầu đọc diễn cảm. Câu hỏi tìm
hiểu bài để ý quan tâm khai thác nghệ thuật và thẩm mỹ và làm đẹp biểu lộ nhiều hơn nữa.
2. Phân môn kể chuyện:
Rèn cho học viên kĩ năng: Nói, nghe, đọc. Học sinh kể lại những câu truyện
vừa được học trong bài tập đọc như lớp 2, 3 mà tập kể nhưng câu truyện được nghe
giáo viên kể trên lớp hoặc được nghe, được học, được tận mắt tận mắt chứng kiến, tham gia trong
đời sống hằng ngày phù hợp. với chủ điểm đang học.
3. Phân môn luyện từ và câu:
Cung cấp. cho học viên những kiến thức và kỹ năng sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện
những kĩ năng dùng từ đặt câu (nói, viết), rèn cho học viên kĩ năng đọc.
4. Phân môn chính tả:
Rèn cho học viên những kĩ năng: Viết, nghe, đọc. Nhiệm vụ của học viên là làm
những bài tập chính tả đoạn, bài (nghe viết hoặc nhớ viết), bài tập chính tả âm, vần.
Bài tập chính tả ngoài việc rèn luyện kĩ năng viết, nghe và đọc còn cung cấp. cho học
sinh một số trong những vốn từ, vốn hiểu biết rất khác nhau của đời sống.
5. Phân môn tập làm văn:
Rèn 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết ngoài ra còn dạy những kĩ năng kể chuyện
và miêu tả đồ vật, cây cối, loài vật; rèn kĩ năng thuyết trình, trao dồi và rèn kĩ năng
viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn (giống lớp 3).
1.3. Đặc điểm quy trình nhận thức của học viên lớp 4
Đối với học viên lớp 4, tính tổng thể của tri giác từ từ nhường chỗ cho tri
giác đúng chuẩn, biết phân phối để ý quan tâm với những dạng hoạt động và sinh hoạt giải trí rất khác nhau. Tính chủ
định của để ý quan tâm, tri giác là những nét tâm ý mới của học viên lứa tuổi này.
Ở cuối tuổi tiểu học, học viên lớp 4, 5 dần hình thành kĩ năng tổ chức triển khai, điều
chỉnh để ý quan tâm của tớ. Chú ý có chủ định tăng trưởng dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài, …. Trong sự để ý quan tâm của trẻ đã khởi đầu xuất hiện giới
21
22
hạn của yếu tố thời hạn, trẻ đã định lượng được khoảng chừng thời hạn được cho phép để làm
một việc nào đó và nỗ lực hoàn thành xong việc làm trong mức chừng thời hạn quy định.
Biết được điều này những nhà giáo dục nên giao cho trẻ những việc làm hay bài tập
yên cầu sự để ý quan tâm của trẻ và nên số lượng giới hạn về mặt thời hạn. Chú ý vận dụng linh động
theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và để ý quan tâm đến tính thành viên của trẻ, điều
này vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
Về sự tăng trưởng của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát
triển dần trong quy trình học tập và được hình thành rõ ràng ở học viên lớp 3. Hai
hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại tuy nhiên tuy nhiên, chuyển
hóa, tương hỗ update lẫn nhau. Ở trong năm cuối của quy trình này, trí nhớ có sự tham gia
tích cực của ngôn từ. Nắm được điều này, những nhà giáo dục phải giúp những em biết
cách khái quát hóa và đơn thuần và giản dị mọi vấn đề, giúp những em xác định đâu là nội dung
quan trọng cần ghi nhớ, những từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải
đơn thuần và giản dị, dễ hiểu, dễ tóm gọn, dễ thuộc và đặc biệt quan trọng phải hình thành ở những em tâm
lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức và kỹ năng.
Nếu như ở đầu lứa tuổi tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn thuần và giản dị, chưa
bền vững và dễ thay đổi thì ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã khởi đầu hoàn
thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng
tạo tương đối tăng trưởng ở quy trình cuối tuổi tiểu học, trẻ khởi đầu tăng trưởng khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng tượng của những em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ và tự tin bởi những xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, yếu tố,
hiện tượng đều gắn sát với những rung động tình cảm của những em.
Qua đây, những nhà giáo dục phải tăng trưởng tư duy và trí tưởng tượng của những
em bằng cách biến những kiến thức và kỹ năng khô khan thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt
ra cho những em những vướng mắc mang tính chất chất gợi mở, thu hút những em vào những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt
nhóm, hoạt động và sinh hoạt giải trí tập thể để những em có thời cơ tăng trưởng quy trình nhận thức lý tính
của tớ một cách toàn vẹn và tổng thể.
Sự tăng trưởng của tư duy ở học viên tiểu học được phân thành hai quy trình. Giai
đoạn 1, trẻ từ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành vi chiếm ưu thế. Ở quy trình 2,
trẻ từ 8 đến 12 tuổi, tăng trưởng tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm được những mối
quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, cảm thụ
văn học, … được hình thành và tăng trưởng mạnh. Đến cuối quy trình 2, tư duy ngôn
22
23
ngữ khởi đầu hình thành. Theo lý thuyết tăng trưởng trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi
là quy trình vận dụng khả năng tư duy rõ ràng tuy nhiên những em còn gặp trở ngại vất vả
trong tư duy trừu tượng.
1.4. Tìm hiểu tình hình kiểm tra nhìn nhận môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo
thông tư 30 ở những trường tiểu học
1.4.1. Mục đích khảo sát
– Tìm hiểu tình hình về kiểm tra – nhìn nhận trong môn Toán và Tiếng Việt
lớp 4 ở tiểu học lúc bấy giờ.
– Kết quả khảo sát là cơ sở góp thêm phần xây dựng hoàn thiện khối mạng lưới hệ thống vướng mắc
kiểm tra nhìn nhận học viên lớp 4 nâng cao hiệu suất cao dạy học.
1.4.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát là 100 giáo viên tiểu học đang công tác thao tác ở một số trong những trường
tiểu học của thành phố Thái Nguyên.
Cụ thể :
– Trường Tiểu học Nha Trang
– Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân
– Trường Tiểu học Nguyễn Huệ
1.4.3. Nội dung khảo sát
Điều tra tình hình về kiểm tra – nhìn nhận trong môn Toán và Tiếng Việt lớp
4 riêng với giáo viên và việc phân dạng mức độ vướng mắc trong đề kiểm tra phù hợp. với
trình độ nhận thức của học viên.
1.4.4. Phương pháp khảo sát
Điều tra thông qua phiếu khảo sát. Phiếu khảo sát gồm 9 vướng mắc tương ứng
với nội dung đã nêu trên và được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm lựa chọn. Các câu
hỏi và những phương án vấn đáp được trình diễn rõ ràng, đảm bảo tính logic của khối mạng lưới hệ thống
vướng mắc, tính khách quan của kết quả nghiên cứu và phân tích.
Tổng số phiếu phát ra là 100 phiếu, gửi tới giáo viên đang trực tiếp dạy học ở
3 trường tiểu học. Số phiếu thu lại là 100 phiếu. Những số liệu thu được trong phiếu
khảo sát được chúng tôi xử lý và thống kê bằng phương pháp toán học, trên cơ sở đó
khái quát được tình hình. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát,
phương pháp đàm thoại để hỗ trợ cho phương pháp khảo sát này.
1.4.5. Kết quả khảo sát
Trong quy trình nghiên cứu và phân tích, chúng tôi quan tâm tới việc khảo sát tình hình
về KT ĐG ở những trường tiểu học lúc bấy giờ và việc xây dựng – vận dụng khối mạng lưới hệ thống
23
24
vướng mắc được xây dựng theo thông tư 30/2014/TT BGDĐT vào KT ĐG kiến
thức, kĩ năng của học viên tiểu học. Kết quả nghiên cứu và phân tích cho thấy 100% GV đều hiểu
được nội dung thông tư 30/2014/TT BGDĐT phát hành và hầu hết GV nhận thức
được vai trò của việc xây dựng và vận dụng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc theo những mức độ nhận
thức vào quy trình dạy học là quan trọng. Việc xây dựng bộ công cụ KT ĐG học
sinh tiểu học nói chung và học viên lớp 4 nói riêng không những giúp HS được làm
quen với những dạng vướng mắc một cách khoa học và khối mạng lưới hệ thống mà phát huy kĩ năng tư
duy, tính tích cực, dữ thế chủ động cho HS góp thêm phần nâng cao chất lượng dạy học những môn
nói chung và môn Toán, môn Tiếng Việt nói riêng. Nhận thức trên đã nêu lên vấn đề
việc xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc và vận dụng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc được tiến hành như
thế nào cho hợp. lý, khoa học và đạt kết quả cao cực tốt trong quy trình dạy học? Để vấn đáp
cho vướng mắc này, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với GV và xin
được giảng một số trong những tiết thực nghiệm. Kết quả thu được như sau:
Khi được hỏi về việc thầy/cô sử dụng những hình thức KT ĐG ra làm sao?
hầu hết GV đều chọn mức độ rất thường xuyên riêng với hình thức nhận xét bằng lời và
mức độ thường xuyên với hình thức nhận xét vào vở. Các thầy/cô cho biết thêm thêm thêm vì
số lượng HS đông nên không thể nhận xét hết và khi nhận xét cũng không thể quá
dài và rõ ràng được do thời hạn tiết dạy ngắn và nhiều môn học, kiến thức và kỹ năng nhiều
nên việc nhận xét chưa được rõ ràng như đúng theo thông tư phát hành.
Với vướng mắc về việc khi thiết kế đề kiểm tra định kì phù hợp. với chuẩn kiến
thức, kĩ năng gồm những vướng mắc, bài tập được thiết kế theo những mức độ nhận thức nào?
thì hầu hết GV (97%) đều chọn đúng đáp án là 3 mức độ nhận thức nhớ (biết), mức độ
hiểu và mức độ vận dụng. Bên cạnh này vẫn vẫn đang còn GV còn bị nhầm lẫn khi phân biệt
Một trong những mức độ nhận thức.
Đối với vướng mắc: Trong quy trình dạy học thầy/cô có phân dạng những vướng mắc bài
tập Toán và tiếng Việt theo những mức độ nhận thức và hướng dẫn cho học viên làm
không? thì chỉ có 25% GV quan tâm đến việc phân dạng những vướng mắc bài tập theo những
mức độ nhận thức trong giảng dạy. Còn hầu hết GV tiến hành giảng dạy theo tiến trình
bài học kinh nghiệm tay nghề chưa quan tâm nhiều đến việc phân mức vướng mắc trong quy trình dạyhọc.
Khi được hỏi trong những tiết dạy và ôn tập có nên xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc
theo những mức độ nhận thức như thông tư 30/2014 TT BGDĐT phát hành không?
Vì sao? 73% GV cho rằng nên xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc theo những mức độ nhận
24
25
thức và hầu hết GV đều phải có chung lí do là giúp HS làm quen với những dạng vướng mắc từ dễ
đến khó, mở rộng kĩ năng tư duy cho HS.
Về việc tham gia thiết kế đề kiểm tra hay đề thi cuối kì, 100% GV đều vấn đáp
có và 100% GV đều xác định thiết yếu phải lập bảng ma trận và biểu điểm khi thiết
kế đề thi theo 3 mức độ như thông tư 30/2014 TT BGDĐT phát hành.
Khi được hỏi về những trở ngại vất vả trong thiết kế vướng mắc kiểm tra môn Tiếng
Việt có 15% cho rằng nhiều vướng mắc khó phân định rõ được mức độ nào. Đa số GV
phản ánh không phải tất cả những phân môn đều thiết kế được vướng mắc ở tại mức độ 3 ví
dụ như phân môn tập viết, chính tả. Còn riêng với môn Toán có 15% GV cho rằng
khó thiết kê vướng mắc hợp. lý ở tại mức độ 3,45% GV cho rằng nhiều vướng mắc không phân
đinh rõ được những vướng mắc ở tại mức độ nào. 20% GV cho rằng kiểm tra chỉ có một điểm
cho vướng mắc mức độ 3 nên hầu hết chỉ thiết kế vướng mắc ở tại mức độ 1, 2. Câu hỏi mức
độ 3 bị hạn chế. Vì đề thi là cho tất cả HS nên không thể phân đều tất cả những vướng mắc
ở cả 3 mức mà phải có tỉ lệ hợp. lý đảm bảo cho tất cả HS đều làm được. Chính vì
vậy vướng mắc ở tại mức 3 chỉ có một đến 2 câu và chiếm 1 điểm. Đây là một trở ngại vất vả cho
GV khi quyết định đưa vào đề 1 câu ở tại mức độ khó và phải đảm bảo những em khá, giỏi
hoàn toàn có thể làm được.
Đối với vướng mắc xin ý kiến về việc xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc kiểm tra kiến
thức kĩ năng môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học: Đa số ý kiến GV cho rằng cần
thiết phải xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc, không chỉ thiết kế cho việc kiểm tra cuối kì
mà còn phục vụ cho quy trình dạy học để học viên hoàn toàn có thể làm quen với một số trong những câu
hỏi hay trường hợp có liên quan đến thực tiễn đời sống, giúp những em không chỉ học
trên lí thuyết mà còn biết ứng dụng kiến thức và kỹ năng vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường ra làm sao.
1.3.6. Kết luận
Qua việc nghiên cứu và phân tích, phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tàikết hợp. với
tìm hiểu thực tiễn giảng dạy trong quy trình thực tập chúng tôi có kết luận như sau :
– Đa số GV đều thực thi đúng theo quy định của thông tư 30/2014 TTBGDĐT phát hành thể hiện qua việc nhận xét HS bằng lời và thay việc chấm điểm
GV viết nhận xét vào vở học viên. Tuy nhiên những nhận xét nhìn nhận của GV còn
hời hợt chung chung, chưa chỉ ra được những lợi thế, khuyết điểm trong bài làm
của học viên. Tuy nhiên vì lí do thời hạn và số lượng học viên đông nên việc sát sao
trong nhận xét từng học viên là rất khó đạt được kết quả như mong ước.
25
Chia Sẻ Link Tải Các công cụ nhìn nhận thường xuyên miễn phí
Bạn vừa đọc tài liệu Với Một số hướng dẫn một cách rõ ràng hơn về Clip Các công cụ nhìn nhận thường xuyên tiên tiến và phát triển nhất và Chia SẻLink Tải Các công cụ nhìn nhận thường xuyên miễn phí.
Hỏi đáp vướng mắc về Các công cụ nhìn nhận thường xuyên
Nếu sau khi đọc nội dung bài viết Các công cụ nhìn nhận thường xuyên vẫn chưa hiểu thì hoàn toàn có thể lại phản hồi ở cuối bài để Tác giả lý giải và hướng dẫn lại nha
#Các #công #cụ #đánh #giá #thường #xuyên